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想把孩子教育好，有一个非常重要的前提就是“要相信孩子”，当今有两类特别典型的家长，一类是嘴上说：“我很信任他啊!”其实心里一点都不信，心口不一，这是虚伪；一类是“他要是各方面都好，我能不信任他吗！”其实这样的家长不懂得，只有信任在前孩子才有可能各方面都好，这里家长是“自以为是”的家长。
我曾经也是在教育的“术”上，也就是方法上下足了功夫，但在辅导的过程中总达不到效果，直到我看到了苏霍姆林斯基所著《要相信孩子》我好像开窍了，这本只有0.32元的书，却引导我的研究上了一个台阶。今天我把这本书的第一章节打字并贴到博客上，请学员们仔细阅读，学习过的学员可能会深有感触。
这篇文章是站在教师的角度写的，对中国现阶段教师的教育意义也很重大，家长们读这篇文章时，把“教师教育学生”换成“家长教育孩子”一样适用，因为教育的本质是一样的，只不过当代的中国学校教育已经偏离了教育的方向，把“传授知识”当做教育了而已。
《儿童的心灵需要极大的关注和爱护》
[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著
王家驹 译
我是在十八岁上开始教育生涯的，起初当五年级的语文老师，兼做少先队辅导员。
在我工作的第一年，少先队中队里发生了一件使我终身不忘的事情。沉默寡言，似乎有点孤僻的五年级生г·瓦洛佳把同班同学п·谢辽沙痛打了一顿。事后他态度倔强，一声不吭，丝毫也不肯讲出是什么促使他做出这样的不良行为。谢辽沙也是什么也不讲。他在投诉瓦洛佳的时候，只是无休止地重复说瓦洛佳“无缘无故地”打他。
我因为对于这两个孩子间纠缠的关系不了解，就完全相信谢辽沙的话，认为这次打架的过错完全在瓦洛佳方面，于是把我的教育武库里所有的简陋兵器全部搬出来向他开火。我充分准备了一次教育谈话，向全班指出，瓦洛佳是个粗野、冷酷的孩子，他欺负了一个无力自卫的同学。这番真挚的话对全班起了作用，这使我非常满意。我觉得好像孩子们也越来越相信瓦洛佳确实有错了。
可是当孩子们的这种信念日益增强的时候，瓦洛佳脸上日益明显地流露出来的却不是顺从听话、后悔和希望老师宽怒的神情，而是恰恰相反：态度傲慢，相信自己没错，决意跟同学不相往来，后来甚至发展到粗暴易怒。这个孩子对着我直视的目光，直接地、清楚地、异常激动地表明了这些感情。
我觉得这孩子没有充分的根据感到自己有理。由于我没有把瓦洛佳的坚定性当作孩子应有的坚强不屈这个好的品质，而是错认为固执不肯悔悟，我便想把他的倔强态度扭转过来。我继续批评他的行为，说他是固执的孩子，没有勇气请同志原谅的孩子。
这个批评实在太重了，而且也不公平（这是我后来才了解的），以致使这孩子受不了。他从座位上跳了起来，以激动的、稍微压低的嗓音说：
“我没有什么可怕的。我不讲，并不是因为我怕。谢辽沙知道我为什么要打他。害怕的是他，他不承认......”
于是，经过充分的准备而施加的教育影响彻底毁灭了。
初时，我只是感觉到（后来才了解到）瓦洛佳有理，因为只有坚信有理才能使孩子这样直率。后来我了解到瓦洛佳确实是有理的。
瓦洛佳的这件事使我想起孩子和我、孩子和孩子之间的大大小小的冲突。瓦洛佳使我懂得了很重要的一点：关注。关注不仅是善于了解学生的内心世界，而且是善于用与学生“共鸣”的思想感情去生活，分担他们的忧虑和激动，这也就是所谓“设身处地”。
我懂得了，教育者不应当是根据某一部公正而抽象的法典来冷静地进行审判的法官，而应当是像孩子那样深刻感受周围一切的活生生的人。真正的教师要是出于良好的动机而做事急躁，考虑欠周，儿童是会谅解的。可是儿童不会原谅那些态度冷淡、缺乏感情、好作长篇说教、总想置身于孩子的忧虑和激动之外的教师。
我愈是能深入儿童的内心世界，体验他们的思想感情，我们教育工作的一条非常重要的真理便愈显得清楚：在影响学生的内心世界时不应挫伤他们心灵中最敏感的一个角落—人的自尊心。不聪明、不得法的关心要是玷辱人格，挫伤儿童的自尊心和自豪感，那就跟直接的侮辱一样，都会使儿童极为恼火。我工作所在巴甫雷什中学里，凭借人的自尊感，与暗示、抄袭、夹带等作弊行为展开了斗争。从儿童进学校的最初几个星期起，就开始培养他们以独立完成作业为荣的自豪感。因此，儿童自己往往会激愤地拒绝“关心”的同学在做书面作业时塞过来的小纸条，或在作口头回答时给暗示。
如果教师来提供这样的帮助，那就更加不好了。我曾在地理课上看到过一次这样的“帮助”的最强烈的反应。七年级的学生按照暗射地图回答问题。可是有一个女生因前一时期病了很久，教师允许她按照普通地图回答提问。女生打开地图，挂起来，开始前言不对后语地回答，随后大哭起来。教师的降低要求使她大受委屈。她以后很久对地理老师不信任，那位老师做出很大努力才恢复了正常的关系。
在学校生活中有不少这样的情况：教师由于没有觉察到因自己不关切儿童和教育不得法而使儿童越来越疏远自己。十年以前在巴甫雷什中学发生的一桩事情，使我终生难忘。
这是一年级的第一堂课。四十双眼睛注视着老师。学生们屏息静听老师讲学校的情况和行为准则。当女教师讲到手、耳朵、衣服要保持清洁的时候，全班学生把双手放在前面课桌上端详起来，甚至互相看起来。女教师看到了坐在前排位置上的一个黑眼睛男孩耳朵很脏。她看了他一眼说：
“大家看，格里沙的耳朵多脏。他没有洗过。这样是不可以上学校来的。”
男孩子脸一红，随后转为苍白。三十九个孩子看着他：一些孩子出于儿童的好奇，另一些出于同情。这男孩羞愧得真想把脸藏起来。幸而没有一个孩子幸灾乐祸。
女教师觉得自己这种做法是成功的，所以很满意。“好啦，这孩子以后可不会再带着肮脏的耳朵进校了。”她这样想了一想，便接下去给孩子讲，该怎样举手，教师叫到的时候该站起来，要走出教室先要得到老师允许。她没有觉察到，虽然格里沙一动也不动地坐到下课，但是他的眼睛已不再注视老师的一举一动了。他的眼睛因饱含泪水而睁得大大的。女教师没有感觉到她的话给孩子造成了多大的痛苦，使他甚至想哭都不能。这是格里沙初次尝到的真正的痛苦。
次日，格里沙没有上课。女教师并不重视这件事，因为除格里沙外还有两个男孩也没有来校。第三天，格里沙来校了，头发剪得短短的，耳朵和手洗得干干净净，穿着一件白衬衫。但不知什么缘故，他紧张的凝视着一点——不知是课桌还是黑板。可是女教师只注意到他的洁净的耳朵和手，而没有觉察到远非一般七岁儿童所有的这种精神紧张。
算术课上，孩子们已经熟练地用计算棒从一数到十。只有格里沙数起来没有把握，常常数错。而且因为手抖而不能把棒放好。他总觉得似乎全班都在看他的耳朵，便把头垂得更低。可使连这一点女教师也没有看出来。她想，格里沙只是注意力不集中，心不在焉，因而甚至还责备他：
“要用心听啊！”
晚上，女教师去访问格里沙的母亲，了解一下他那天不上学的原因，母亲说：
“上学第一天，他放下回家就哭。我问他是否有人欺侮他，他说肚子疼，我就让他留在家里了。果然他的胃口就不好，但总算没有大病。后来他要求理发，还要求把头洗干净，他好几次要我看他的耳朵洗干净了没有。九月一日以前的几天里我没有做好他的上学准备，我不在家啊。他说一个人上学的。”
女教师到这时候还是什么也不理解。
孩子们已经学念识字课本上的第一批单词了。格里沙在家里就已认识所有字母，可是在课堂里却念不好：他声音发抖，没有把词尾念出来，有时漏念好几个音节。女教师又责备格里沙，现在是说他懒惰了。
“你在家里又没有读过？不能这么懒啊！”
字母在这个孩子的眼里跳过去了......女教师可生气了，又去向他母亲告状，说他懒惰，注意力不集中，性格不好。
女教师的不正确的评语给这孩子造成了严重的创伤。可是他非但不纠正自己的错误，还一次又一次地用不公正地指责加重了错误。
到第一学季末，格里沙的阅读和算术成绩都是两分。在校务委员会的会议上，女教师说他学习成绩不好的原因是懒惰，注意力不集中，心不在焉。给孩子们发来成绩单，次日，格里沙的母亲找我来了。
她坚决要求把她的儿子转到别的班里去。她好一会不肯讲出要转班的理由，可是后来全部讲出来了，原来孩子终于把自己的痛苦和一肚子的委屈都告诉了母亲，他泪眼汪汪地对母亲说，全班同学都看他的耳朵。
我们在校务委员会的会议上讨论了这件事。大家认真的谈论了教育的机智，儿童的自尊心以及儿童的痛苦。这件事告诉了我们，教师多么应该认真地考虑自己的每一句话，自己对学生的每一个意见。儿童的心灵是敏感的，它是为着接受一切好的东西而敞开的。如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤的地、不觉得难受地逐渐消失。
这个女教师在教育上所犯的错误的根源在于对孩子漠不关心，在全班儿童面前把这个孩子当作明显的坏样子来批评。
这本来可以用完全不同的做法来处理的：留意看某个孩子干净的双手，注意某个穿着整齐清洁的学生，叫全班儿童向他们学习。同时教师可以特别注意地看一眼格里沙。
女教师的错误还在于她看不到和不理解儿童的痛苦。教育者往往会犯这类错误：批评了孩子，随后就忘记了。
校务委员会决定把格里沙转到另一个平行的班里去。正像大家所预料到的那样，他成了一个勤奋、专心听讲和坐得住的学生。尤其突出的一点是：女教师认为格里沙没有学数学的天分，可是他到了五、六年级就已表现出对这门学科的很高的才能。
如果不去加强并发展儿童的个人自尊感，就不能形成他的道德面貌。每一个善于深思的教师都知道，如果一个学生（即使是一年级生）确知别人对他的看法比他的实际情况要差的话，那么他的自尊心会遭受多大的损伤。反之，如果儿童知道并感受到教师和集体是看到他的个人优点并加以赞许的话，那么他就会努力做得更好。实质上，教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的这种上进心，这种道德上的自勉。要是儿童自己不求上进，不知自勉，任何教育者就都不能在他的身上培养出好的品质。可是只有在集体和教师首先看到儿童优点的那些地方，儿童才会产生上进心。
我的笔记本里记着儿童生活中的许多事实，这些儿童后来成为优秀的少先队员和共青团员，成为祖国的英勇保卫者。可是要知道，在童年时代，他们之中没有一个不曾犯过错误或者做出过应受职责的行为的。下面谈到的一件事大约发生在十二年以前。
三年级生B·高里亚是养兔小组里一个积极的组员。他用心照料兔子。当需要对母兔留意观察时，他一天多次到学校教学实验兔场来。可是偷走一对兔子的却正是这个爱劳动的男孩。他在我和他面对面谈话时承认了这件事。是什么促使高里亚偷兔子的呢？一般地说，所发生的事是否可以认为是偷窃兔子呢？我记起了高里亚曾经打算为自己心爱的兔子做一只新的笼子。他想每天照料兔子。在高里亚的过失里有两个动机交织在一起：一个是应受职责的，另一个则是纯洁的。他把属于集体的兔子据为己有，可是这为了更好地照料兔子，为学校多养小兔子。我认为这事不应向集体讲，因为孩子们可能不理解其中的复杂性。
我首先让高里亚认识到这种行为是不好的，然后建议他把兔子带来暗地放回笼去。组员们看到兔子已在原处，感到十分惊讶。大家都非常高兴。我建议：谁要是愿意的话，谁就拿一对兔子到家里去养；等生了小兔子再过三、四个月后，把拿去的一对连同生下的小兔子交给集体农庄，或者交给每年夏季在学校里举办的少先队夏令营。
孩子们兴高采烈地同意这样做。每个人拿去了自己看中的一对。高里亚自然连忙抱走了他几乎为之惹祸的那一对。
一生中不犯错误的人是很难找到的；在形成道德面貌的童年时代，犯这样那样错误的可能性更大。再说，儿童的错误行为，是不可以跟成人的类似行为相提并论的。儿童集体里的偷窃行为，完全不是成人的偷窃行为。要是对高里亚的这种过失像对成人的那样加以揭发批判，这孩子敏感的心灵上就要长期——往往终生留下伤痕。犯了错误在集体面前受过批评的孩子往往会变得孤独，与同学们疏远起来。特别不好的是，他要学好的那种愿望和热情淡薄了，他要做个正直的、道德高尚的人的愿望受到了压抑。所以，对于犯了偷窃行为的儿童，比犯了其他不良行为的儿童，要更加关切他们，要更多地了解他们的内心世界。
每个儿童有他的缺点和弱点。有些儿童老是把今天的作业拖到明天做，有些喜欢在上课时闲谈，再有一些很乐意参加最亲近的同学的淘气行为，还有一些遇到较难的习题时喜欢抄袭同学的而不愿自己独立完成，如此等等。有时候看上去儿童因为自己做了应受指责的行为而感到得意，可是事实上完全不是这样。尽管一个七岁儿童的生活经验很有限，但是他很清楚，缺点不会使他增添光彩，所以尽量掩盖缺点，不让集体发觉，逃避集体的责备。
有些教师努力想用直接的，似乎最可靠的方法来消除学生的缺点：把儿童的缺点公开解揭出来，为的是希望他能批判地评价自己的行为，“好好地想想”，然后努力争取做好学生。可是在绝大多数情况下，这种做法最容易失败。问题在于，用这种方法看来会暴露并伤害儿童心灵中最大的最敏感的痛处：自爱心、个人自尊感和人的自豪感。儿童自然要起来自卫，特别在他认为自己的倒霉会让老师高兴的时候。
有时候，儿童没有感到成年人对他的尊重，却又不善于证实自己具有好的道德品质，于是他就设法找点什么事让人注意到他，结果人们注意到的往往是他的不良行为。
这样的儿童很难说服，他们总是做那些不许他们做的事，要求他们做的事他们偏不肯做。有时候，情况竟发展到可笑的地步。例如有一次班主任组织学生去森林集体行军。虽然他心里不希望一个叫Ⅲ·米沙的、让人讨厌的顽皮儿童参加，但表面上却声色俱厉地命令他参加这次行军。果然不出所料，米沙不参加。他老是跟老师对着干；要他朝东走，他偏往西跑——这已成了米沙行为中的主要特征。他的固执任性和不听话往往越出了一切界限。由于他一个人的行为，对整个机体的正常教育工作也渐渐难以进行。请米沙的母亲到学校里来过几次，也规劝过孩子本人，但都没有收到明显的效果。母亲无能为力地把两手一摊，孩子皱着眉头不答话。很清楚，他答应改正，只是为了早些摆脱这种是他厌烦的谈话。
儿童的无害的淘气行为，渐渐变为严重的过失；孩子的懒散渐渐发展到好逸恶劳。
我们几次讨论了这个是整个集体担心的问题：怎样接近这个执拗任性的学生呢？
米沙不信任老师们，这一点大家都看得很清楚。他警觉性强，疑心重。那么他是否一向是这样的呢？不，并不如此。使他成为这样的是对他进行教育的人：经常唠叨挑剔的母亲，还有我们老师。不管对米沙说什么评语，口气里总带有责备和不信任。有事以善意地开玩笑的形式表现出来，可是这种善意地宽容更加使米沙恼火，因为他除了感到不信任以外，还感到了嘲笑。
米沙没有完成作业，教师就说：
“嘿，我一看就知道了，米沙又忘了。。。。。。”
米沙作业完成得好，老师很满意，可是话里带有惊奇感：
“米沙终于要好好学习了。。。。。。”
千百件形形色色的小事使米沙随时随地都想到自己拖着一条犯过错误的辫子，于是这孩子与教师、与集体之间的相互关系更加紧张了。
少数几个教师认为这孩子不能再留在学校里，建议把他开除出校。教师集体不同意这样做。不，在七年级结束后必须让他升入八年级，必须改变对他的态度。
当时学校里在造一幢新房子。我要米沙到工地上去点数一下有多少存砖。这个任务视他为难，但是他把它完成了。原来存砖不多了，只够两三天砌墙之用。我担心地说：
“怎么办呢？得有人到工厂去运砖，可就是派不出人。”
我很希望这孩子从我的话里听得出我是在向他征求意见，请求帮助；让他首先把我当作工长，她是工人，使他觉得我对他讲话就像在对工人讲话一样。可是孩子愣住了，脸上现出困惑的神情。他猜不透这话的用意是什么。随后困惑转变为掩饰得不好的担心：这孩子想尽力猜出校长对他设的是什么圈套。我再一次表示了派不出人去运砖的烦恼，又以询问的神情看着他的眼睛说：
“要是有学生答应去运砖而又不耽误上课，那就好了。”我轻声地说，仿佛一个人在出声的思考问题，而不是在对别人讲话。
紧张到了极点。现在要掩饰不安心情的不是米沙，而是我了。我不知道这个少年是否会答应我的请求。
米沙保持沉默。不能在考验他了。他什么也不会说的。这几句普普通通的话已在他心里激起了太大的不安和慌乱。
谈话以后两小时，我到米沙的教室里去，给全班学生讲了校舍建筑工地上的困难，建议他们自告奋勇地在夜里工作，早晨还是来上课。能表现出英勇和意志力的前景吸引住了这些十四、五岁的少年，大家踊跃举手。
米沙也在志愿报名的学生之中。他脸上的表情似乎是冷淡的，目光里仿佛缺乏热情，但还是看得出，这孩子在竭力掩盖自己极为矛盾的感情的激烈斗争。我挑选了包括米沙在内的十个人，要他们在课后作好准备工作。
显然，这使得学生负担过重了，不过这是个特殊情况。再说，要是没有真正的困难，也谈不上培养英勇顽强、为实现崇高理想而你准备战斗等好品质了。
志愿人们排着队伍，高高兴兴，有点激动地走来了。只有米沙一个人闷闷不乐。我对他们说，没有老师带队，他们自己去，因而责任更大了。这番话使他们情绪更加高昂。
“米沙当组长。“我最后说。我料想孩子们会感到惊讶，然后听到的是大家快活的喊声。米沙的神情变得更加严肃了，不过眼神却有了温暖感。
少年们从晚上十时起工作到早晨五时，中间有几次休息；七点钟回家，八点钟已到教室来上课了。老师故意不对他们提问，可是他们都把手举得高高的，由于老师不喊到他们而感到委屈。孩子们眼睛倦得睁不大了，却竭力装出不累的样子。
共青团委员会向全组表示感谢，把他们的劳动记入由学校经管的“共青团记事册”内。
我终生不忘的那些任性学生之一，从此开始了困难、长期而曲折的逐渐转变的过程。
米沙对于挫伤他自尊心的事仍然非常敏感。当我们偶尔忘记这一点的时候，他又表现出粗鲁无礼，不听话，故意显示自己的弱点来引人注目。不过这样的情况越来越少了，因为共同的目标和共同的意愿把这个学生和老师们越来越紧密地联合到了一起。
生活中常会遇到所谓的堕落的儿童，他们引起的不仅是周围人的谴责，而且是愤慨。
我想起了了几个最难教育的学生，他们在几年内依然故我，没有进步，但最后到踏上工作岗位时还是变成了正直而勤劳的人。
我常常遇见M·符拉基米尔，他是我们区里一个拖拉机队的队长，是集体农庄里最优秀的生产者中间的一个。他的生产队正在争取共产主义劳动集体的称号。每当我遇见他时，我就要情不自禁地想起他进我校四年级的情形：没有几天，女教师瓦洛佳（符拉基米尔的小名——译注）这个孩子很难弄。那时候孩子们忙着准备参加两个少先队中队的文娱会演。他们准备服装，排练唱歌。他们已经认识了瓦洛佳，可是哪一个组也没有请他加入，因为这男孩上课时常常看窗外，不时学猫叫，这使得女教师和孩子们都非常生气。不让他参加文娱会演是对于这些行为的惩罚。
实际上，这样做是缩小了教育瓦洛佳的范围，不利于对他进行教育。教师努力使集体不受瓦洛佳的影响。这孩子感到了集体有意不睬他，便随机应变地想出更多令人意想不到的事来引人注意。
五一节临近了。四年级少先队中队受委托到森林里去拾准备燃篝火的枯树枝，堆放在离庆祝会会场不远的地方。当然，从一开始就不让瓦洛佳做任何事情，免得他做出令人讨厌的越轨行为而使大家气恼。全班分乘三辆大车到森林里去了。而瓦洛佳则沿着沟壑，穿过树丛，步行到了那里去。他在什么地方找到了羊头，扮成一个奇形怪状的怪物，从树林里跑出来，把两个女孩吓得灵魂出窍。
节日前一天一大早，村边起了火：给少先队营火会准备的枯树枝烧起来了。
孩子们愤怒极了，纷纷跑到我这儿来诉说：
“这是瓦洛佳干的，除了他，谁也不会这样。“
关于这件事，我批评了那个女教师，但首先责备了自己。怎么能无视瓦洛佳想要积极参加活动的如饥似渴的强烈愿望呢？怎么能无视他因教师不信任他而作出的、不可原谅然而非常公正的反抗呢？
从与瓦洛佳谈话中的得到证明，烧枯树枝的果然是他。不过这孩子并没有因自己的行为而觉得了不起，而是非常担心这件事的后果。如果单就这个过失而论，那么他应受严重的处罚。但是单单处罚只能使他更加与集体疏远，只能引起他许多新的愚蠢轻率地抗议行为，以抗议不公正地剥夺他参加集体生活的一切权利的做法。
在向全班谈话时，我劝孩子们说，关于处罚瓦洛佳的问题该搁一搁，因为明天是节日，必须首先考虑怎样把营火会用的枯树枝搬来。
我还对孩子们说：“瓦洛佳犯了严重的错误，他已经认识了错误，将受到处罚。不过他请求你们允许他单独到森林里去把枯树枝搬来。”
孩子们同意了。第一次她是一个人去搬得，第二次第三次已有了助手——他的几个同班同学。枯树枝准备好了。五一节那天，瓦洛佳走在第一批来的学生中，情绪高昂，心情快活。叫他劈开粗的树枝，他认真地完成了任务。
在以后的几天里，这孩子非常乐意，十分热心的执行班里交给他的极其困难而不愉快的任务。就这样，他渐渐被吸引进了活跃的集体生活，他那像泉水般涌出来的精力便不用在做坏事而用在做好事上了，而这个转变过程对他自己和班里的同学都是不知不觉的。
过了一个月才对瓦洛佳处罚：开除出校一个星期。多数学生为瓦洛佳求情，请求免予处分，但是我坚持有错必罚。孩子们对离开集体整整一个星期的同学深表同情，认为他遭了一场灾难。瓦洛佳自己也十分痛心，但是他把这次处罚看成所犯错误的必然的、不可避免的结果。这样进行处罚，避免了孩子们对刚犯的过失立即处罚时常有的那种愤激情绪。对刚犯的过失立即作出处罚决定往往会出于一时愤慨，而并非经过深思熟虑，反复斟酌，因而不能做到通情达理。
瓦洛佳对于这次处罚有深刻的感受。他非常向往集体。一个星期对他仿佛是漫长的岁月。他的回校使全班大卫高兴。
必须经常防止情绪偏激。如果过失不大，那么过几天回过头来看起初所作的处罚决定，就会觉得它是错误的，有时简直是可笑的。如果过失严重，确实需要处罚，那么即使过一星期后，有必要予以处罚的想法也会不断的骚扰教育者的。不过我对受处罚者是抱同情态度的，像对待遭遇不幸的人那样对待他。尽管对所发生的事感到遗憾，但是我仍然坚信有必要保持人与人之间纯洁高尚的相互关系。这样，犯过者也会认为处罚是必要的，会跟深刻地认识错误。即使他犯的过失较轻，他也会把它看作严重的错误来认识。
关注和爱护并不是宽恕一切和无休止的说服。并不真正关心儿童命运的善心，跟漠不关心一样，都是冷酷无情的。真正的关注和爱护是去培养并巩固儿童的优良道德品质。
郑委老师：感谢同事陈萍辛苦的录入，这个版本是70年代的版本，我买来了现在的版本，两个版本的译文不太一样，为了让家长们看到最初的版本也是曾经给我震撼的版本，我让陈萍录入了以上的文字，这本书名是《要相信孩子》。请问，你真的相信孩子吗？
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